Co znaczy Opinia dydaktyka historii o planowanej reformie edukacji historycznej.

Definicja: Dzięki nawykowi systematycznego przeglądania prasy codziennej dowiedziałem się, iż Ministerstwo Nauki Narodowej przygotowało reformę programową, obejmującą pomiędzy innymi edukację historyczną. Nie byłoby w tym fakcie nic interesującego, gdyby nie to, iż nic nie wiedziałem o tych pracach, a należę do niewielkiej ekipy (mniej niż sto osób) dydaktyków historii, a więc osób, które zawodowo zajmują się badaniem nauki historycznej i uważają, że mają na ten temat dużo wiedzy. Władze oświatowe najwyraźniej uznały (nie po raz pierwszy zresztą), iż tylko nam dydaktykom tak się wydaje, a w rzeczywistości nie warto z nami rozmawiać. Wiem, iż co najmniej zdecydowana przewarzająca część dydaktyków historii nie uczestniczyła w konsultacjach w kwestii nowej podstawy programowej do historii (o takie konsultacje poproszono jedynie kilka osób wchodzących w skład Komisji Dydaktycznej Polskiego Towarzystwa Historycznego). Co najwyżej możemy, po zapoznaniu się z materiałami zamieszczonymi na stronie http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/, wziąć udział w internetowej dyskusji, w której głos każdego dydaktyka historii będzie tak samo widoczny jak głos każdego ucznia, rodzica i kogokolwiek, kto zechce coś napisać na temat nowej podstawy programowej (o ile wszystkie wypowiedzi nie wylądują w koszu, co zdarzało się z tradycyjnymi listami uniwersyteckich dydaktyków wysyłanymi do MEN). W zasadzie nie powinienem być zdziwiony, bo sygnały świadczące o tym, iż dydaktycy historii nie są władzy do niczego potrzebni odbieram systematycznie. Wymienię tylko dwa w najwyższym stopniu czytelne.
Po pierwsze - brak zainteresowania władz oświatowych efektami naszej pracy badawczej. Przykładowo, nie interesują się konferencjami naukowymi z udziałem dydaktyków historii. Jesienią poprzedniego roku uczestniczyłem w organizowaniu konferencji poświęconej współczesnym problemom nauki historycznej. Wysłałem kilkadziesiąt zaproszeń do dyrektorów i nauczycieli szkół średnich, kierownictwa Kuratorium Oświaty i instytucji dokształcających nauczycieli na Lubelszczyźnie. Nie przybył nikt i tak jest na każdej konferencji, która dotyczy nauki historycznej. Przykład idzie z góry, przecież do MEN nie warto nawet zwracać się z prośbą o dofinansowanie konferencji albo publikacji naukowej dotyczącej problemów oświaty. Oprócz tego, z badaniami nauki także nie jest dobrze. Szkoły i władze oświatowe niechętnie poddają się badaniom prowadzonym poprzez dydaktyków. Żadna władza oświatowa (od dyrektora szkoły po ministra) nie zwraca się do nas o udostępnienie naszych publikacji, które przecież nie są powszechnie dostępne w każdej księgarni (nakłady regularnie ograniczają się do 300 egzemplarzy).
Po drugie - brak wdrażania do praktyki szkolnej sukcesów naszych badań. Czytając prace dydaktyków z okresu międzywojennego można dojść do wniosku, iż to są publikacje współczesne. Aktualnie, nasza oświata nie różni się w sposób ważny od tej sprzed stu lat, a ówczesne postulaty dydaktyków w większości do dzisiaj nie doczekały się realizacji, nadal są aktualne. Systematycznie wysyłam studentów do szkół na praktyki. Po powrocie przekazują mi następujące spostrzeżenia – schemat polskiej szkoły nie odbiega od dziewiętnastowiecznego modelu herbartowskiego, a studentom najczęściej nie pozwala się pracować z uczniami w taki sposób, jaki poznają w trakcie zajęć z dydaktyki historii (zgodny ze współczesną wiedzą psychologiczną i pedagogiczną). Postulaty dydaktyki uznawane są w większości szkół za dziwadła utrudniające pracę albo niemożliwe do zrealizowania. Tak wiec nie powinienem się dziwić, iż MEN przygotowało reformę nauki historycznej nie interesując się moim (i wielu moich kolegów) zdaniem w tej sprawie. Jednakże na złość ministerstwu wyrażę własną opinię.
Zacznę od problemów ogólnych. Reformatorom brakuje odwagi bo pozostawiają nienaruszony filar dziewiętnastowiecznego modelu herbartowskiego – mechanizm klasowo-lekcyjny i tradycyjne elementy nauczania. W dalszym ciągu szkoła ma być miejscem przekazywania i egzekwowania pamięciowego opanowania gotowej wiedzy, której zakres ustalają władze i nauczyciele. Nie będzie miejscem budowania poprzez uczniów własnej wiedzy o otaczającej ich rzeczywistości. „Nowoczesność” bazować ma na następnym skróceniu, w razie licealistów, okresu kształcenia ogólnego, teraz ma ono zakończyć się w pierwszej klasie szkoły ponadgimnazjalnej. Jaki będzie poziom kompetencji ogólnokształcących ucznia (w realiach społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy stanowią one konieczną podstawę wszystkich kwalifikacji), który w drugiej i trzeciej klasie liceum skupi się na przygotowaniach do studiów wyższych? Sadzę, iż wyraźnie niższy niż aktualnie, a przecież dzisiejszy przeciętny maturzysta nie ma tych kompetencji w nadmiarze. Ogromną bolączką mechanizmu oświaty jest wypuszczanie dużej liczby absolwentów o w miarę niskich kompetencjach głownych – ogólnokształcących. Czy wczesna specjalizacja ma zmienić tę sytuację? Wątpię. Oprócz tego ciekawi mnie, czy MEN dysponuje rezultatami badań naukowych dowodzących, że współczesny szesnastolatek wie kim chciałby w przyszłości zostać i dlatego może już rozpocząć faza kształcenia specjalistycznego, przygotowującego do ustalonych studiów wyższych. Z moich obserwacji wynika, iż takie założenie jest błędne. Co się stanie z licealistą, który po pierwszej klasie wybierze profil humanistyczny, a przed maturą zmieni zdanie i będzie chciał studiować na politechnice?

Uwagi do podstawy programowej nauczania historii:

1. Największą zaletą omawianej podstawy programowej jest dosyć konkretne i szczegółowe opisanie oczekiwanych osiągnięć uczniów. Dlatego nauczyciele nie będą mieli trudności z określeniem, czego mają uczniów nauczyć, jaka ma być dziedzina lekcji. Pozostaje mieć nadzieję, iż Centralna Komisja Egzaminacyjna zadba o dokładne skorelowanie egzaminów zewnętrznych, czekających na ucznia po każdym etapie szkolnym, z tymi zapisami. Problem bazuje jednak na tym, iż wymienione w podstawie osiągnięcia uczniów dotyczą głównie wiedzy historycznej. Powstaje zatem pytanie – czy na lekcji historii kompetencje ogólnokształcące – główne mają być traktowane marginalnie? Kształt podstawy programowej z historii nie wymusza innej postawy nauczycieli.
2. Zarówno w wymaganiach ogólnych jak i szczegółowych brakuje zdolności wykorzystywania technologii informacyjnej, a w szczególności zasobów Internetu (czyżby autorzy pomyśleli – co ma historia do technologii informacyjnej?, lub - po co takie kompetencje w szkole dziewiętnastowiecznej?). Spośród różnorodnych źródeł wiedzy historycznej podstawa programowa wybiera jedynie przygotowanie uczniów do korzystania ze źródeł historycznych i materiałów ikonicznych. Skąd takie zubożenie? Czy na tym ma bazować przygotowanie do życia w świecie multimediów?
3. Badanie wymogów szczegółowych nasuwa następujący wniosek – odpowiedź na pytanie „Po co uczyć się historii?” w świetle wymogów programowych może być tylko następująca – „Po to, aby znać historię”. Brak zapisów sugerujących, iż wiedza historyczna powinna być używana do wyjaśniania rzeczywistości socjalnej, w której żyje uczeń. Brak również rozwiązań sugerujących, iż autorzy podstawy programowej uwzględnili zainteresowania ucznia, które zmieniają się wspólnie z jego rozwojem intelektualnym. Chronologiczny układ treści historycznych utrudnia ich dobór wedle zainteresowaniami i możliwościami intelektualnymi ucznia.
4. Użytek w szkole podstawowej na element „Historia i społeczeństwo” tylko 4 godz. znaczy, iż lub uczniowie będą mieli ten element tylko poprzez dwa lata w wymiarze dwóch lekcji tygodniowo (co powinno wystarczyć dla osiągnięcia dosyć skromnej ilości celów założonych w podstawie programowej dla tego przedmiotu), lub poprzez trzy lata, z tym iż poprzez dwa w wymiarze jednej godziny tygodniowo, co z dydaktycznego punktu widzenia jest absurdem. Przeciętny uczeń powinien mieć dwie lekcje tygodniowo przedmiotu opartego na wiedzy teoretycznej, aby mieć szansę na opanowanie tej wiedzy. Jednakże trudno zrozumieć dlaczego nie będzie miał po dwie lekcje „Historii i społeczeństwa” tygodniowo poprzez trzy lata. Powiększenie o 50% liczby godz. przeznaczonych na ten element wydaje się niezbędne, zważywszy na fakt, że kończąc szkołę fundamentalną uczeń powinien być w pełni przygotowany do kształcenia historycznego w gimnazjum, a wiec osiągnąć więcej celów, nabyć więcej kompetencji niż tj. zaplanowane w podstawie programowej. Proponowany wymiar godz. raczej na to nie pozwoli.
5. Podstawa programowa przedmiotu „Historia i społeczeństwo” złożona jest z dwóch wyraźnie odrębnych części – wiedzy o społeczeństwie (pierwsze 7 zagadnień) i obrazów z historii, głównie Polski. Powstaje wobec tego wątpliwość – jaki był cel powstania bloku przedmiotowego „Historia i społeczeństwo”? Powstała koncepcja, w której, wbrew nazwie, nie ma integracji wiedzy z dwóch elementów nauczania. Nie ma historycznego rozwoju współczesnych form społeczeństwa, nie ma wprowadzenia w wiedzę historyczną i edukacji korzystania z właściwych dla niej źródeł informacji przez analizę aktualnego stanu społeczeństwa i jego historycznego rozwoju. Są za to dwa odrębne elementy, sztucznie złączone w jeden. Dobór tematyki obrazów historycznych pozbawiony jest jakiejkolwiek myśli przewodniej. Dlaczego wprowadzono te, a nie inne tematy? Z pewnością nie dlatego, iż są zgodne z naturalnymi zainteresowaniami dziecka w wieku 9-11 lat. Uwaga ta nie dotyczy wszystkich tematów. Do propozycji mogących spowodować u tych uczniów zaciekawienie i pozytywną motywację można zaliczyć obrazy: mnisi, rycerze, mieszczanie, chłopi, odkrycie Nowego Świata, dwór Jagiellonów, polski szlachcic, miasto przemysłowe. Tworzą one pewną jednolitą koncepcję, mogącą trafić w zainteresowania 9-11 latka – życie codzienne różnych warstw socjalnych w różnych czasach, historia odkryć i wynalazków zmieniających życie ludzi i zwiększających ich wiedzę o świecie. Dlaczego tak nie jest skonstruowana cała podstawa programowa do tego przedmiotu?
6. Uczeń, który po pierwszej klasie liceum nie zdecyduje się na rozszerzony kurs historii traci szansę na zdawanie tego przedmiotu na maturze, a tym samym blokuje sobie dostęp do wielu kierunków studiów.
7. Program historii dla klasy pierwszej liceum jest uzupełnieniem analogicznego programu gimnazjum. Dlaczego więc nie przesunąć tej klasy do gimnazjum jako klasy czwartej? Wtedy otrzymalibyśmy schemat przedwojenny, wprowadzony w 1932 r. poprzez Janusza Jędrzejewicza – gimnazjum dające wykształcenie średnie ogólne, na poziomie potrzebnym zdecydowanej większości ludzi, których zawód nie wymaga wykształcenia wyższego (mała matura) i dwuletnie liceum przygotowujące do studiów wyższych o określonym profilu. Z tym, iż teraz mamy wiek XXI i wykształcenie ogólne, potrzebne prawie wszystkim ludziom, może dać nie tyle rozbudowane gimnazjum, ile odejście od specjalizacji w liceum na rzecz kształtowania kompetencji głownych.
8. Liczba godz. przeznaczonych na rozszerzony kurs historii w drugiej i trzeciej klasie liceum jest w miarę spora. Jednakże jeszcze większa jest liczba problemów, które powinny zostać poruszone na lekcjach historii w okresie raptem trzech semestrów i niewielkiego fragmentu semestru czwartego. W praktyce lekcje historii w takich klasach ograniczą się do rozbudowanych wykładów nauczycieli, gdyż na zastosowanie metod aktywizujących, na kształcenie kompetencji ogólnokształcących nie będą już mieli czasu – „program będzie poganiał”. Jakość przygotowania absolwentów do studiów wyższych nic na tym nie zyska.

Podsumowując, podstawa programowa kształcenia historycznego obarczona jest brakiem całościowej i spójnej koncepcji i zacofaniem dydaktycznym.