Co znaczy Wyzwania dla dydaktyki historii wynikające z rewolucji informacyjnej.

Definicja: Rozważania na temat nauki historycznej autor bardzo regularnie rozpoczyna od przypomnienia starej maksymy - non scholae sed vitae discimus - uczymy się nie dla szkoły, ale dla życia. Wynika to z głębokiego przekonania, iż wiedza i zdolności wynoszone ze szkoły powinny być, w sposób odczuwalny, przydatne do życia. W przeciwnej razie pojawia się zdarzenie, regularnie obserwowane w polskich szkołach, polegające na niechęci wielu uczniów do uczenia się, na braku pozytywnej motywacji do korzystania ze szkolnej oferty. Uczeń nie będzie uczył się chętnie i skutecznie, jeśli nie zostanie przekonany, iż to jest mu osobiście przydatne do życia, iż podejmowany wysiłek ma sedno. Ucząc historii, a również kształcąc nauczycieli tego przedmiotu nie możemy więc abstrahować od podstawowego pytania – po co uczniowi nauka historyczna? Tak postawione pytanie nabiera szczególnego znaczenia najpierw XXI wieku, gdy przeżywamy rewolucję informacyjną, której efektem jest tworzenie się globalnego społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy. Odpowiedź nie jest jednoznaczna i prosta, chociaż wydaje się, iż nauka historyczna będzie miała sedno, z punktu widzenia ucznia, wtedy gdy stanie się elementem przygotowań do życia w nowych realiach, gdy zapewni kompetencje przydatne w nadchodzących czasach.
Rewolucją informacyjną nazywa się mechanizm rozwoju społecznego trwający w rozwiniętych ekonomicznie i technologicznie krajach od lat dziewięćdziesiątych XX wieku, będący skutkiem szybkiego postępu w telekomunikacji, mikroelektronice i informatyce. Przejawia się między innymi komputeryzacją wielu dziedzin administracji, gospodarki i życia prywatnego i rozwojem i merytorycznym wykorzystywaniem ogólnoświatowej sieci informatycznej zwanej Internetem, pozwalającej na upowszechnianie danych i rozwój komunikacji na niespotykaną do chwili obecnej skalę. Przyspieszeniu i usprawnieniu ulega obieg informacji, wiedzy i idei, zdecydowanie rośnie ich dostępność. Komputery, Internet i cyfrowe urządzenia komunikacyjne stały się nieodłącznym elementem działalności spółek, instytucji naukowych, urzędów, placówek oświatowych i opieki zdrowotnej, instytucji upowszechniania kultury, środków masowego przekazu i tym podobne Metoda komputerowa i technologia informacyjna wpłynęły na ulepszenie i poszerzenie możliwości działań we wszystkich prawie aspektach ludzkiej aktywności. Postęp naukowo – techniczny generuje nowe rozwiązania biznesowe, te zaś wywołują zmiany w stylu pracy i życia człowieka.
Rewolucję informacyjną ustala się mianem „trzeciej fali” w rozwoju cywilizacji ludzkiej, której znaczenie można porównać do rewolucji rolnej i przemysłowej (Alvin i Heidi Toffler, Budowa nowej cywilizacji. Polityka trzeciej fali. Poznań 1996) . Determinuje ona formowaniem się nowej gospodarki - opartej na wiedzy i nowego społeczeństwa - zwanego globalnym społeczeństwem informacyjnym. Jej przewidywanym efektem będzie między innymi zastępowanie społeczeństwa masowego - indywidualistycznym, gospodarki opartej na przemyśle – wytwórczością i usługami opartymi na wiedzy i informacji, bazującymi na Internecie; stałych form zatrudnienia - samozatrudnieniem i zespołami zadaniowymi; nauką ograniczoną zasadniczo do okresu szkolnego i ewentualnie studiów wyższych – samokształceniem poprzez całe życie; światem podzielonym na państwa - „globalną wioską”. Wiadomość stanie się głównym towarem rynkowym, metoda i technologia komputerowa i komunikacyjna zdominują wszystkie aspekty ludzkiego życia. Pojawią się nowe podziały socjalne wynikające ze zróżnicowanego dostępu do informacji, zróżnicowanego udziału w przetwarzaniu i dystrybucji informacji i z faktu, iż sporo rodzajów ludzkiej pracy zostanie zastąpionych poprzez efektywniejsze roboty i komputery, lecz za to pojawią się nowe zawody, wymagające specyficznych kwalifikacji.
Co prawda rewolucja informacyjna ogarnęła dotychczas tylko części społeczeństw, pojawiła się dopiero w niektórych regionach świata – głównie w Ameryce Północnej, Europie Zachodniej, Australii i części Azji Południowo – Wschodniej, lecz jej istnienia nie sposób zanegować. W poszczególnych krajach jej „uczestnikami” są głównie ludzie wykształceni, posługujący się na co dzień technologią informacyjną. Rodzące się globalne społeczeństwo informacyjne z jednej więc strony charakteryzuje się wzrastającą ilością i prędkością przepływu informacji, łatwością komunikowania się, elektronicznym dostępem do różnorodnych usług, nauki i kultury, i tym podobne , z drugiej zaś strony prowadzi do wykluczenia części społeczeństw, grup i pojedynczych osób z informacyjnego świata. Przeciwdziałanie temu wykluczeniu staje się jednym z głównych zadań mechanizmów szkolnych, również w Polsce - chociaż raczej nie polskiej oświaty w obecnym kształcie, ale zdecydowanie przebudowanej. Wyrażane są nadzieje, iż rewolucji informacyjnej towarzyszyć będzie rewolucja edukacyjna „przeobrażająca dotychczasowe stosunki pomiędzy człowiekiem a wiedzą oparte na paradygmacie nauczania, a więc pobierania wiedzy przekazywanej poprzez innych, czyli w układzie nauczyciel – uczeń. W społeczeństwie informacyjnym rewolucja ta ukształtuje mechanizm samoedukacji trwającej poprzez całe życie” (Jerzy Muszyński, Społeczeństwo informacyjne. Szkice politologiczne. Toruń 2006, s. 80).
Z punktu widzenia nauki istotnym sygnałem są prognozy zapowiadające sposobność zaniku zawodów, w których pracownik wykonuje rutynowe, dające się standaryzować czynności, zarówno umysłowe jak i fizyczne, gdyż szybciej, dokładniej i taniej mogą wykonywać je komputery i roboty. Przez wzgląd na tym w przyszłości człowiekowi pozostaną głównie zajęcia wymagające twórczości i działań nierutynowych, na przykład: tworzenie wiedzy i dzieł kultury, edukowanie ludzi, projektowanie budowli i urządzeń, programowanie i serwisowanie komputerów i maszyn, pozyskiwanie odnawialnych źródeł energii, usługi w dziedzinie finansów, prawa, handlu, kierowania zasobami ludzkimi, opieki zdrowotnej, ochrony środowiska, środków masowego przekazu i rekreacji i rozrywki. Każda z wymienionych grup zajęć, istniejących w ramach gospodarki opartej na wiedzy, wymagać będzie od pracowników szeregu zdolności i cech: kreatywności i innowacyjności, posługiwania się technologią informacyjną; efektywnego samokształcenia się poprzez całe życie; sprawnego zdobywania potrzebnych informacji; samodzielnego rozwiązywania problemów; pracy w ekipach, których skład może ulegać częstym zmianom i szybkiego adaptowania się do zmian gospodarczych i socjalnych. Brak tych cech i zdolności skutkować może wykluczeniem ze społeczeństwa ludzi pracujących. Dlatego także prognozuje się, iż „ nauka staje się czynnikiem warunkującym przynależność do globalnego społeczeństwa informacyjnego, od nauki gdyż, i to w skali całego życia, a nie w pierwszej kolejności w młodości, zależy nadążanie za rozwojem” (Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego. Raport o rozwoju społecznym. Warszawa 2002, s. 23). Rewolucja informacyjna przyniesie pomyślność, karierę i dobrobyt tylko ludziom wykształconym.
eksperci zajmujący się badaniem perspektyw rozwojowych Polski podkreślają ogromną rolę nauki w przekształcaniu społeczeństwa polskiego z industrialnego w informacyjne i gospodarki przemysłowo – rolniczej w gospodarkę opartą na wiedzy. Oceniają, iż „wymagać to jednak będzie wspierania, w pierwszej kolejności poprzez powszechną, odpowiednią edukację, procesu tworzenia się funkcjonalnej dlań kultury informacyjnej, bez której infrastruktura informacyjna nie zostanie dobrze spożytkowana. Chodzi o osiągnięcie stanu, w którym przedinformacyjna mentalność ogromnych grup socjalnych nie będzie spowalniać tempa naszej adaptacji do globalnego społeczeństwa informacyjnego” (Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego. Raport o rozwoju społecznym. Warszawa 2002, s. 32).
mechanizm oświaty, w tym również ; nauka historyczna, powinien więc uwzględniać następujące uwarunkowania:
1. Schemat życia opierający na kilkunastoletnim zdobywaniu wiedzy i zdolności w szkole, a następnie wykorzystywaniu uzyskanych sukcesów poprzez kilkadziesiąt lat pracy zawodowej, właściwy jest dla społeczeństwa industrialnego. W społeczeństwie informacyjnym w konsekwencji szybkiego postępu i częstych zmian w gospodarce człowiek wciąż będzie musiał zdobywać albo aktualizować wiedzę i zdolności, a nawet opanowywać nowe zawody. Przez wzgląd na tym ; nauka powinna być nastawiona w pierwszej kolejności na wyposażenie go w zdolność samokształcenia się poprzez całe życie i wykorzystywania do tego celu Internetu, w którym znajdzie się ogromna liczba wiedzy i usług edukacyjnych. Ważne jest również, aby absolwent szkoły potrafił w przyszłości określić własne potrzeby edukacyjne, aby zdawał sobie sprawę z tego jaki szybki jest postęp w nauce i technice i w jakim kierunku przebiega, jak szybko i w jaki sposób zmieniają się realia socjalne i zawodowe i przez wzgląd na tym jak istotne jest dla niego osobiście dokształcanie się poprzez całe życie.
2. Każda czynność, którą można z góry zaplanować w oparciu o znaną wiedzę i ująć w algorytmy, będzie lepiej wykonana poprzez komputer albo zarządzaną poprzez niego maszynę. Absolwent szkoły podającej gotową wiedzę do zapamiętania a następnie do standardowego (wg ustalonych algorytmów) stosowania, w realiach zawodowych nie sprosta konkurencji ze strony komputerów. Inteligencja ludzka potrzebna będzie głównie do wykonywania niestandardowych zadań. Dlatego także w młodym człowieku należy kształtować kreatywność, innowacyjność i zdolność twórczego i oryginalnego rozwiązywania problemów.
3. Wiedza i wiadomości będą gromadzone i udostępniane w pierwszej kolejności w formie elektronicznej, przez komputery i Internet. Stąd także absolwent mechanizmu oświaty powinien sprawnie posługiwać się sprzętem i oprogramowaniem komputerowym, wyszukiwać i selekcjonować potrzebne dane w nowoczesnych, elektronicznych źródłach wiedzy, przy użyciu techniki komputerowej i telekomunikacyjnej.
4. Rosnąca, dzięki Internetowi, dostępność wiedzy skutkuje, iż nauczyciele (wsparci podręcznikami) przestają być dla ucznia podstawowymi źródłami informacji - wszystkowiedzącymi ekspertami. Mają za to szansę stać się koordynatorami uczniowskich projektów, przewodnikami w rozwiązywaniu problemów i moderatorami dyskusji prowadzonych na bazie wyszukanej przedtem wiedzy. Wobec tego zamiast tradycyjnie dostarczać uczniom potrzebnej wiedzy i egzekwować jej zapamiętanie, powinni większy wysiłek włożyć w przygotowanie i prowadzenie lekcji sposobami aktywizującymi, w zastosowanie projektów edukacyjnych i w przygotowanie uczniów do celowego i sprawnego czerpania z rosnących zasobów elektronicznych. Powinni stać się przewodnikami w procesie budowania poprzez uczniów własnego zasobu wiedzy i zdolności.
5. Społeczeństwo informacyjne produkować będzie wielkie ilości danych dostępnych na kliknięcie myszką lecz przedstawiających bardzo różną wartość. Od uczących się, dokształcających i pracujących wymagać to będzie nie tylko sprawnego wyszukiwania i selekcjonowania informacji, ale również określania, jakich informacji potrzebują i weryfikowania ich poprawności i wiarygodności, czyli zdolności, które nie są raczej kształtowane poprzez współczesną szkołę. Wręcz przeciwnie, lekcje każdego przedmiotu nauczania przyzwyczajają ucznia do tego, iż wiadomości, z którymi się styka musi przyjmować za pewne i wiarygodne na wiarę, bez cienia wątpliwości - „przecież tak stwierdziła edukacja, tak jest napisane w podręczniku dopuszczonym poprzez ministerstwo odpowiedzialne za edukację” – może usłyszeć.
6. Uczeń nie ma wpływu na to z jakimi informacjami ma do czynienia w szkole. O tym zadecydowali już przedtem twórcy programów nauczania, autorzy książkaów i nauczyciele, najczęściej nawet bez pró aby odpowiedzi na pytanie – czy te wiadomości są potrzebne uczniowi do życia, czy wywołają u niego zainteresowanie. > mechanizm oświaty zdaje się zapominać o wynikach badań nad motywacją uczniów do edukacji, z których wynika, iż wzbudzenie ciekawości i uświadomienie przydatności to fundamentalne metody wzmacniania chęci do edukacji. Liniowy program nauczania historii, zakładający chronologiczne poznawanie faktów i mechanizmów uznanych poprzez naukę za ważne, nie stwarza warunków do współdecydowania poprzez uczniów o tym, które wiadomości chcą poznać, nad jaką problematyką chcą pracować.
7. Z racji na dominujące formy współpracy zawodowej w nowoczesnych firmach i instytucjach > mechanizm szkolnictwa musi zaopatrzyć ucznia w zdolność pracy zespołowej: definiowania wspólnych celów, negocjowania sposobów ich osiągania, odpowiedzialności za terminowość i jakość pracy wykonywanej poprzez każdego z członków ekipy i lojalności w relacji do zespołu. Oprócz tego przydatna będzie zdolność łatwego adaptowania się do regularnie zmieniających się grup zadaniowych. Zakorzeniona w szkołach klasowo – lekcyjna organizacja pracy nie sprzyja kształtowaniu wspomnianych kompetencji. Należy ją rozbudować pod kątem wspierania wszechstronnej pracy grupowej, której nie powinno się mylić z prostym wyszukiwaniem, poprzez kilkuosobowe zespoły uczniów, odpowiedzi na pytania postawione poprzez nauczyciela.
8. Poszukiwanie najefektywniejszych sposobów działania, charakterystyczne dla współczesnej gospodarki, nie omija także nauki. Wielka waga wykształcenia dla przyszłości młodego człowieka wymaga od niego maksymalnie sprawnego nabywania wiedzy i zdolności. Dlatego także szkoła powinna zdecydowanie śmielej sięgać po sposoby kształcenia uznawane za najskuteczniejsze – działania praktyczne połączone z dyskusjami. W kształceniu humanistycznym powinno odchodzić się od encyklopedyzmu na rzecz rozwiązywania poprzez uczniów różnorodnych problemów, spotykanych w codziennym życiu, dzięki wiedzy wyszukiwanej w różnych źródłach informacji. Udowodniono gdyż, iż działania, bazujące na operowaniu informacjami, a w szczególności ich wyszukiwaniu, kojarzeniu, przekształcaniu i porządkowaniu, zdecydowanie lepiej wspomagają mechanizm uczenia się niż tradycyjne sposoby służące w szczególności na lekcjach historii (wykład, opowiadanie, pogadanka, robota pod kierunkiem nauczyciela polegająca na czytaniu podręcznika i odpowiadaniu na pytania) bazujące na podawaniu uczniom gotowej wiedzy w formie syntezy.
Uczestnicząc w konferencjach naukowych i przeglądając publikacje z ostatnich lat dostrzec można narastające zainteresowanie dydaktyków historii i przodujących nauczycieli praktyków wymienionymi problemami. Przejawem ich aktywności na rzecz modernizacji nauki historycznej, wedle potrzebami społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy, są prace dotyczące między innymi stosowania aktywnych metod kształcenia i zastosowania technologii informacyjnej. Przynoszą one sporo przykładów działań edukacyjnych wykorzystywanych nabywaniu kompetencji potrzebnych w XXI wieku. Cenny wkład w rozwój nowoczesnej dydaktyki wniósł J. Maternicki propagując aktywno – refleksyjny schemat kształcenia historycznego. Scharakteryzował go w sposób następujący: „ schemat aktywno-refleksyjny zakłada głębsze rozumienie aktywności poznawczej uczniów. Uczeń ma być aktywny nie tylko w zdobywaniu i przyswajaniu sobie „gotowej” wiedzy historycznej, w dochodzeniu do pewnych konstatacji ( na przykład:: w oparciu o źródła) i prostych uogólnień, „narzucających się” wyjaśnień i ocen, lecz również, a może nawet w pierwszej kolejności w tworzeniu własnej wizji przeszłości. W modelu aktywno-refleksyjnym, jak sama nazwa wskazuje, istotne są oba jego człony, nie tylko aktywność lecz i refleksyjność. ; schemat ten zakłada otwarty charakter wiedzy historycznej. Jest ona nie tyle zbiorem określonych prawd, podawanych uczniowi do wierzenia, ile pewną propozycją narracyjną, opartą wprawdzie na wynikach badań historycznych, lecz w wielu ważnych fragmentach bardzo dyskusyjną, „niedookreśloną”, otwierającą szerokie pole dla dalszych dociekań. ; schemat ten zakłada aktywny udział ucznia w tworzeniu własnej wizji przeszłości. Ma on być współtwórcą swej wiedzy historycznej, która może lecz nie musi być zgodna z tym, co mu sugeruje nauczyciel czy autor podręcznika” (Jerzy Maternicki, Aktywno refleksyjny ; schemat kształcenia historycznego. „informacje Historyczne” 2003, nr 2, s. 83). W ten sposób wprowadził do rozważań o nauki historycznej pedagogiczne zasady konstruktywizmu , o skuteczności których przekonują nieliczne jeszcze, lecz wiarygodnie udokumentowane publikacje naukowe. Kontynuowanie, poprzez dydaktyków historii, tego typu badań i rozważań wydaje się uzasadnione w kontekście wyzwań niesionych poprzez rewolucję informacyjną.
Oprócz badań nad modernizacją nauki historycznej istotnym, lecz wydaje się, iż zaniedbanym, zadaniem dydaktyki historii pozostaje od lat wpływanie na praktykę szkolną. Odpowiednikiem zaniedbań może być problem celów kształcenia.
fundamentalny dokument zawierający cele kształcenia - „Podstawa programowa kształcenia ogólnego...” - w części dotyczącej przedmiotu „Historia i społeczeństwo” w szkole podstawowej nie zawiera specyficznych celów edukacyjnych, których zakres wprost odnosiłby się do rewolucji informacyjnej i jej skutków w formie formowania się społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy. W części dotyczącej przedmiotu „Historia” w gimnazjum co prawda pojawia się cel: „Rozwijanie zdolności poszukiwania, porządkowania, wykorzystywania i przechowywania różnych rodzajów informacji”, jednakże bez wskazania, iż chodzi również o wiadomości w formie elektronicznej. Natomiast w podstawie programowej przedmiotu „Historia” w liceum ogólnokształcącym na poziomie rozszerzonym pojawia się zadanie szkoły: „Wspieranie dążeń do twórczego wykorzystywania poprzez uczniów wiedzy i zdolności historycznych, ( na przykład::: przez wykonanie poprzez nich, pod kierunkiem nauczyciela, pracy badawczej na podstawie samodzielnie zgromadzonych materiałów pochodzących z różnych źródeł i literatury historycznej”. Jednakże, w sumie trudno oprzeć się wrażeniu, iż ; nauka historyczna w wersji zaprojektowanej w „Podstawie programowej...” zdaje się nie dostrzegać konieczności przygotowania uczniów do życia w realiach powstałych poprzez rewolucję informacyjną.
wiele lepiej, ze wspomnianego powyżej punktu widzenia, przedstawia się zbiór celów ogólnych zaprojektowanych dla nauki jako całości. Obowiązkiem wszystkich nauczycieli jest między innymi tworzenie uczniom warunków do zdobywania następujących zdolności: planowania, organizowania i oceniania własnej edukacji, przyjmowania za nią coraz większej odpowiedzialności; efektywnego współdziałania w zespole i pracy w ekipie, budowania więzi międzyludzkich, podejmowania indywidualnych i grupowych decyzji, skutecznego działania na gruncie zachowania obowiązujących norm; rozwiązywania problemów w sposób twórczy; poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł i efektywnego posługiwania się technologią informacyjną. Jednakże, z doświadczeń i obserwacji autora wynika, iż nauczyciele „przedmiotowcy”, w tym historycy, skupiają się raczej na realizacji celów specyficznych dla własnych elementów nauczania, z kolei cele ogólnokształcące zbyt regularnie są pomijane. Zachodzi więc potrzeba umieszczenia odpowiednio uszczegółowionych celów ogólnokształcących w zestawie celów dla poszczególnych elementów nauczania. Przykładowo, dla nauki historycznej można opracować następujące cele: zdolność planowania i organizowania działań opierających na samodzielnym albo grupowym wyszukiwaniu, selekcjonowaniu i gromadzeniu wiedzy pozwalającej na wykonanie postawionego zadania; zdolność efektywnego współdziałania w zespole nad rozwiązaniem określonego problemu historycznego i nad wykonaniem projektu o tematyce historycznej; zdolność samodzielnego i twórczego rozwiązania problemu historycznego dzięki informacji uzyskanych z różnych, w tym elektronicznych, źródeł wiedzy; zdolność poszukiwania, porządkowania i weryfikowania informacji na określony temat historyczny, pochodzących z różnych, w tym elektronicznych, źródeł wiedzy. Dydaktyka historii powinna aktywniej niż dotychczas włączyć się w mechanizm formułowania, a nie tylko systematyzowania, celów kształcenia historycznego. Powinna generować cele atrakcyjne i przydatne z punktu widzenia młodego człowieka przygotowującego się do życia w realiach XXI wieku, a nie ograniczać się do rozważań na bazie celów stawianych poprzez polityków, resort nauki i twórców programów nauczania.
jeśli za J. Maternickim przyjmiemy, iż do głównych zadań dydaktyki historii należy badanie i opisywanie współczesnej nauki historycznej, wyjaśnianie dokonujących się w niej zmian, wykrywanie zewnętrznych i wewnętrznych uwarunkowań, poszukiwanie pojawiających się na tym obszarze prawidłowości, formułowanie prognoz dotyczących dalszego przebiegu mechanizmów edukacyjnych i tworzenie optymalnych modeli nauki historycznej, to do głównych wyzwań tej dyscypliny naukowej w kontekście rewolucji informacyjnej powinniśmy zaliczyć m. in. opracowanie takiego modelu nauki historycznej, który zapewni uczniowi: przygotowanie do samokształcenia poprzez całe życie; rozwinięcie kreatywności i zdolności twórczego i oryginalnego rozwiązywania problemów; posługiwanie się technologią informacyjną i komunikacyjną; zdolność wyszukiwania, selekcjonowania i weryfikowania informacji pochodzących z różnych źródeł; kompetencje potrzebne w pracy zespołowej i nabywanie wiedzy i zdolności przez działania i dyskusje. Dydaktyka historii powinna wobec tego, w większym niż dotychczas zakresie, skupić się na możliwościach osiągania w trakcie nauki historycznej celów o charakterze ogólnokształcącym.
następnym odpowiednikiem nienadążania praktyki oświatowej za potrzebami społecznymi i wskazaniami dydaktyki jest problem książkaów. W dalszym ciągu są one fundamentalnym, w okolicy nauczyciela, źródłem szkolnej wiedzy. Jednakże, mimo zmian socjalnych i gospodarczych, nie wymienia się ich tradycyjny ; schemat – syntezy podającej uczniowi ściśle wyselekcjonowane fakty, opisy, uogólnienia i sądy. Taki książka w niewielkim tylko stopniu odpowiada na potrzeby społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy, nie wspiera aktywno – refleksyjnego modelu kształcenia historycznego. Dostrzegane poprzez dydaktyków pozytywne zmiany – odchodzenie od chronologicznego układu treści na rzecz problemowego, wprowadzanie ćwiczeń kształcących zdolności, wzbogacenie materiału ilustracyjnego, poprawienie strony językowej – nie są jednak wystarczające. W podręcznikach do historii dominują gotowe syntezy, których związek z życiem ucznia jest niewielki. W dalszym ciągu otrzymuje on zbiór treści, które ma tylko zapamiętać. książka taki nie generuje samodzielności i aktywności intelektualnej, nie zachęca do twórczej pracy i korzystania z elektronicznych źródeł wiedzy. Mimo pierwszych prób dołączania płyt CD z zawartością multimedialną i wiązania treści podręcznika z zawartością Internetu, nie to są jeszcze pomoce wspierające nabywanie zdolności przydatnych w realiach XXI wieku.
Podobnie wygląda kwestia stosowania poprzez nauczycieli metod kształcenia i środków dydaktycznych. Badania przeprowadzone poprzez autora najpierw 2006 r. wykazały, iż w wielu polskich szkołach konserwatyzm metodyczny przeważa nad nowatorstwem, a przewarzająca część nauczycieli historii wykorzystuje w swej pracy bardzo nieefektywne sposoby z ekipy podających, takie jak wykład i opowiadanie i bardzo ubogi zbiór środków dydaktycznych, wśród których zdecydowanie dominuje książka a technologia informacyjna używana jest jedynie incydentalnie.
Przeglądając materiały nauczycieli zamieszczone w Internecie, takie jak: prace dyplomowe pisane w trakcie studiów podyplomowych, a również scenariusze lekcji i programy nauczania tworzone na potrzeby awansu zawodowego , można dojść do wniosku, iż nie umieją oni wyjść poza pewien model dydaktyczny. Bazuje on między innymi na wstawieniu komputerów i elektronicznych źródeł wiedzy w tradycyjną strukturę lekcji, w miejsce podręcznika albo zeszytu. Uczniowie wyszukują wtedy wiadomości potrzebne do udzielenia odpowiedzi na nauczycielskie pytanie w encyklopedii albo innym programie multimedialnym z wiedzą historyczną zamiast w tradycyjnym źródle wiedzy jakim jest książka drukowany. Ewentualnie słuchają słów nauczyciela ilustrowanych komputerową prezentacją albo piszą notatkę w edytorze tekstu zamiast w zeszycie. Problem bazuje na tym, iż uczniowie w dalszym ciągu mają do czynienia z gotowym materiałem i encyklopedycznym podejściem do wiedzy. W dalszym ciągu lekcja ma charakter podający a nie aktywizujący. Co prawda regularnie służąca jest grupowa organizacja pracy, lecz jest ona niewłaściwie zorganizowana - ekipa wykonuje proste zadanie wymagające znalezienia ustalonych poprzez nauczyciela informacji w dostarczonym poprzez niego źródle wiedzy, w wypadku gdy takie samo zadanie może skuteczniej i szybciej wykonać każdy uczeń samodzielnie. Wobec tego można przyjąć tezę, iż poziom kompetencji dydaktycznych nauczycieli historii nie jest zadowalający i >następnym istotnym zadaniem dla dydaktyki historii jest wypracowanie takich metod kształcenia studentów – przyszłych nauczycieli, które przygotują ich od strony teoretycznej i praktycznej do pracy z uczniami opartej o pedagogiczne zasady konstruktywizmu i zastosowanie aktywnych metod kształcenia i technologii informacyjnej.
niezbędne przy tym wydaje się sięganie (zarówno w szkole jak i na wyższej uczelni) po rozwiązania wzbudzające zainteresowanie młodych ludzi, a równocześnie rozwijające kreatywność, takie jak komputerowe gry strategiczne i Web 2.0 . Gry komputerowe, oczywiście prawie wszystkie, motywują do aktywności dzięki wzbudzeniu zaciekawienia, symulują realne sytuacje i pozwalają wpływać na ich przebieg, generują nabywanie doświadczeń i nawyków, uświadamiają, iż bez określonego zasobu wiedzy i zdolności trudno odnieść efekt, a nawet umożliwiają nabywanie potrzebnej wiedzy i zdolności. Natomiast możliwości Web 2.0 pozwalają na aktywne uczestniczenie w tworzeniu zasobów Internetu i uczenie się dzięki pracy nad tymi zasobami. odpowiednikiem może być opracowywanie haseł do internetowej encyklopedii - Wikipedii , a nawet tworzenie własnych zbiorów wiedzy na dowolny temat; pisanie tematycznych blogów, a więc zbiorów osobistych przemyśleń, uwag i polemik komentowanych poprzez Internautów; tworzenie i udostępnianie zbiorów zdjęć i videoów cyfrowych; redagowanie tematycznych serwisów internetowych recenzowane poprzez użytkowników takich materiałów; gromadzenie linków do ciekawych stron znajdujących się w Internecie i recenzowanie tych materiałów; uczestniczenie w tworzeniu odpowiedzi na pytania zadawane poprzez Internautów.
Nauczyciel XXI wieku powinien umieć zastosować tkwiący w grach strategicznych i nowym Internecie edukacyjny potencjał pozwalający na odejście od uczenia się, iż „coś jest albo miało miejsce”, a więc opisowego na rzecz uczenia się „jak to można rozwiązać”, a więc problemowego. W tym celu program zajęć z dydaktyki historii dla przyszłych nauczycieli powinien odchodzić od studiowania teorii dydaktycznej w kierunku budowania wiedzy i zdolności przydatnych w nauki historycznej przez realizację studenckich projektów z wykorzystaniem technologii informacyjnej. Dziedzina powinna obejmować: konstruowanie i wdrażanie niestandardowych programów nauczania historii traktujących wiedzę w sposób holistyczny i uwzględniających jej życiową przydatność i zainteresowania uczniów; tworzenie scenariuszy lekcji prowadzonych sposobami aktywizującymi z wykorzystaniem technologii informacyjnej i uwzględniających zasad konstruktywizmu; generowanie pomysłów na kształcenie przydatnych do życia i późniejszego samokształcenia kompetencji; projektowanie testów wszechstronnie badających kompetencje (a nie głównie wiedzę) uczniów i analizowanie uzyskanych rezultatów; opracowywanie projektów edukacyjnych wykonywanych w trakcie pracy pozalekcyjnej, oczywiście z wykorzystaniem technologii informacyjnej; generowanie pomysłów na rozwiązywanie różnorodnych problemów dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych pojawiających się w szkołach. Student zdobywałby w ten sposób wiedzę pedagogiczną i dydaktyczną przez praktyczne działania i dyskusje, a tym samym wdrażałby się do podobnego zarządzania nauką swoich uczniów. Poznawałby również edukacyjne możliwości technologii informacyjnej. O skuteczności opisanego modelu zajęć z dydaktyki historii autor przekonał się w trakcie eksperymentu przeprowadzonego w latach 2002 – 2004. Wykazał on między innymi , iż posługiwanie się technologią informacyjną w trakcie przygotowywania się do zajęć i wykonywania różnorodnych studenckich projektów przyczyniło się do wzrostu pozytywnej motywacji do studiowania dydaktyki historii, nabycia przekonania o przydatności technologii informacyjnej w nauki i zdolności jej wykorzystywania w realiach szkolnych, a również do wzrostu poziomu ogólnych zdolności informatycznych. Można przypuszczać, iż podobne rezultaty, w odniesieniu do posługiwania się poprzez przyszłych nauczycieli sposobami i środkami dydaktycznymi uznawanymi za aktywizujące, można uzyskać prowadząc zajęcia z dydaktyki historii sposobami typu gry dydaktyczne, sposób problemowa, projekt edukacyjny, do których studenci przygotowywaliby się korzystając nie tyle z podręcznika zawierającego teorię, ale raczej z licznych prac nauczycieli praktyków i szczegółowych opracowań dydaktyków relacjonujących swoje badania i ich efekty. > jeśli student zetknie się w trakcie zajęć z wykładowcą, który będzie go prowadził po procesie konstruowania swojej wiedzy, to jako nauczyciel będzie potrafił w ten sam sposób wspomagać swoich uczniów. Dlatego lepiej przygotuje ich do życia w społeczeństwie informacyjnym i gospodarce opartej na wiedzy.
Uzyskanie trwałej i powszechnej zmiany w podejściu nauczycieli do celów, metod i środków kształcenia będzie trudne bez zmiany form sprawdzania kompetencji uczniów. Dopóki testy kończące poszczególne szczeble szkolne będą opierały się na pytaniach wymagających w pierwszej kolejności odtwarzania albo wyszukiwania szczegółowych informacji, dopóty nauczyciele w swojej pracy z uczniami będą preferowali sposoby i środki właściwe dla nauki encyklopedycznej. Aktualnie, egzamin maturalny raczej zachęca do pozostawania przy takim właśnie sposobie prowadzenia lekcji. Przykładowo, w roku 2005 arkusz matury z historii na poziomie fundamentalnym wśród 34 pytań zawierał tylko 5 sprawdzających kompetencje inne niż zapamiętywanie i proste wyszukiwanie (pytania te wymagały wykonania następujących zadań: wskazanie podobieństw występujących na dwóch rysunkach, porównanie informacji z dwóch źródeł, wyciągnięcie wniosków z danych zawartych w tabelach, wyciągnięcie wniosków z porównania dwóch map). Pozostałe 29 pytań wymagało pamięciowego odtwarzania wiedzy albo odszukania szczegółowych informacji w załączonym źródle (chronologiczne porządkowanie wydarzeń, określanie prawda-fałsz w relacji do podanych informacji, wyszukanie dat i nazw w źródle wiedzy, dopasowanie nazw do opisów, dopasowanie podpisów do zdjęć i rysunków, dobranie tytułu do mapy, podanie przyczyn albo następstw wydarzenia, podanie z pamięci informacji odnoszących się do mapy albo tekstu źródłowego). W roku 2006 pytań z pierwszej grypy było już 8 (nadanie mapie nazwy (wg ustalonych kryteriów, wyciągnięcie wniosków z porównania tekstu źródłowego i drzewa genealogicznego, rozwiązanie problemu na podstawie danych z tabeli, interpretacja wypowiedzi socjologa, sformułowanie wniosków na podstawie danych genealogicznych, sformułowanie tezy na podstawie fragmentu tekstu, ustalenie prawdziwości informacji w porównaniu z danymi zawartymi w tabeli, wyjaśnienie treści plakatu). Jednakże w dalszym ciągu nie można uznać, że egzamin maturalny w historii na poziomie fundamentalnym wspomaga kształtowanie kompetencji przydatnych w realiach XXI wieku. >>>wiele lepiej z takiego zadania wywiązuje się egzamin na poziomie rozszerzonym. Nie wszystkie pytania w nim zawarte badają kompetencje intelektualne, a nie tylko sprawność w zapamiętywaniu. Problem bazuje jednak na tym, iż zdają go tylko ci uczniowie, którzy wybierają się na studia humanistyczne. Tak więc przed dydaktykami stoi następne wyzwanie – opracowanie nowego typu egzaminu, badającego pomiędzy innymi opanowanie takich kompetencji jak: kreatywność i innowacyjność; sprawne zdobywanie potrzebnych informacji, również w elektronicznych źródłach wiedzy, w celu rozwiązywania problemu; robota w ekipie w celu wykonania projektu; posługiwanie się sposobami i narzędziami umożliwiającymi w przyszłości samokształcenie się; wyjaśnianie, dzięki pozyskanej wiedzy, zjawisk występujących w życiu społecznym, politycznym i gospodarczym i przewidywanie kierunku ich przemian.
Na zakończenie warto wspomnieć o interesujących poglądach głoszących, iż rewolucją w nauki XXI wieku będzie wprowadzenie do edukacji przyjemności, zabawy i poczucia przydatności, zamiast trudności, które kojarzyły się z nią od wieków (M. Prensky, The motivation of gameplay or, the real 21st century learning revolution. „On The Horizon” 2002, nr 10(1)). również przed takim wyzwaniem stoi dydaktyka historii